«Vi bidrar i stor grad til ny kunnskap om barnehager og skoler. Målet er at barnehager og skoler skal få nytte av forskning og statistikk for å drive kunnskapsbasert kvalitetsutvikling.»

Virksomhetsmål/Del III

Virksomhetsmål 1

Sektorens kompetanse til å løse de prioriterte utfordringene er økt

Barnehager og grunnopplæring har som mål å bedre barns og elevers lærings­utbytte. For å løse dette må kommuner og skoleeiere sørge for å heve det faglige nivået for de ansatte i barnehagen og for lærere i skole og opplæring. Udirs oppgave er å utvikle, forvalte og sette i gang tiltak, for eksempel tilbud om videre­utdanning for ledere og ansatte i barnehager og i grunnopplæringen. Vi skal legge tilbudene til rette for de lokale myndighetene slik at de kan gjennomføre en kompetanseheving på best mulig måte. I teksten under beskriver vi hvordan vi har løst oppgaven, og hvilke resultater vi har oppnådd.

Kvalitet og deltakelse i etter- og videreutdanning i begge sektorene

Omfanget på flere kompetanseutviklingstiltak for ansatte i barnehage og grunnopplæring ble økt sammenlignet med året før. Det ble også opprettet flere stipendordninger for å rekruttere og kvalifisere personer uten godkjent utdanning i både barnehage og grunnopplæring. Flere og større kompetanseutviklingstiltak har krevd betydelige ressurser for å kunne etablere og forvalte ordningene i Utdanningsdirektoratet. Vi har vært opptatt av å opprettholde høy kvalitet i viderutdanningstilbudene i en periode med sterk økning i antall deltakere.

En av utfordringene i årene fremover vil være å finne gode mål på kvalitet og effekt av de ulike tiltakene. Inntil videre baserer vi oss på selvrapportering (deltakerundersøkelser), det vil si hva den enkelte deltaker selv mener om kvaliteten på tilbudet og eget læringsutbytte. Vi bør etter hvert utvikle mer objektive mål for kvaliteten på de ulike tilbudene som kan supplere funnene fra deltakerundersøkelsene.

Kompetanseutviklingstiltak i barnehagen

382 personer begynte på styrerutdanningen i 2015. Dette er noe lavere enn måltallet på 450, men innenfor det som kan forventes siden noen deltakere takker nei før studiet begynner. Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning (ABLU) er et tilbud med mange søkere, og i 2015 var det 290 deltakere som begynte på ABLU, fordelt på 10 studiesteder i landet. Det ble også høsten 2015 innført en stipendordning for ansatte i barnehagen som tar ABLU og Tilleggsutdanning i barnehagepedagogikk (TIB). Om lag 900 deltakere fikk innvilget stipend.

Videreutdanning for lærere

Antall søknader fra lærere og antall godkjente søknader fra skoleeiere var betydelig høyere i 2015 enn tidligere år. Det samlede måltallet for videreutdanning for lærere i studieåret 2015/2016 var 5050. Til tross for at fem prosent flere enn måltallet fikk tilbud om å delta i ordningen, var tallet på lærere som startet opp høsten 2015, noe lavere (4 895). Frafallet før studiestart kan blant annet skyldes personlige forhold, forhold knyttet til den økonomiske støtteordningen og forhold knyttet til kombinasjonen jobbstudier.

Deltakerundersøkelsene for studieåret 2014-2015 viser, som tidligere, at de aller fleste deltakerne opplever at studiene har høy kvalitet. De fleste deltakerne rapporterer også at de har endret eller vil endre sin egen undervisningspraksis som følge av kompetansehevingen. Vi har blant annet satt ned en ressursgruppe i matematikk, som består av fagpersoner fra universiteter, høgskoler, grunnskoler og representanter fra nordiske kompetansemiljøer. Gruppen har blant annet hatt ansvar for å harmonisere det faglige innholdet på nivå 1 i matematikkilbudene. Fra 2016 skal vi også ha tiltak for å sikre og utvikle kvaliteten i tilbudene i engelsk og norsk ved å gjennomføre erfaringsseminarer.

Rektorutdanningen

Rektorutdanningen er et godt etablert tiltak som over år har fått svært positiv evaluering fra deltakerne. Antall deltakere i rektorutdanningen er videreført på samme nivå i 2015 med 500 plasser, og har fra høsten 2015 flere studiesteder enn tidligere, blant annet i Bodø og Ålesund. Vi hadde i 2015 mange søkere fra disse områdene, som har vært dårlig representert tidligere.

SEVU-PPT

Som en del av strategien for etter- og videreutdanning i PP-tjenesten, har 163 deltakere begynt på videreutdanningstilbud for ledere og ansatte høsten 2015. I tillegg inneholder strategien flere tiltak som blant annet omhandler utvikling av veiledningsmateriell og regionale nettverk.

Veilederkorpset

11 nye skoleeiere startet opp med veiledning fra veilederkorpset januar 2015, som første portefølje med forlenget veiledningsperiode på inntil 2,5 år. Direktoratet har samarbeidet med fylkesmannsembetene om mer målrettet rekrutteringen til 2016-porteføljen, og totalt 12 skoleeiere er rekruttert for oppstart i 2016. For tall knyttet til deltakelse kompetanseutviklingstiltakene, se også Nøkkeltall på side 16.

Kompetanseutvikling krever prioritering og tilrettelegging fra barnehage-/skoleeier

Økningene i volum og antallet statlige ordninger for kompetanseutvikling har til hensikt å være en støtte for barnehage- og skoleeiere, men kan i noen tilfeller også skape dilemmaer. Prioritering og tilrettelegging for personalets deltakelse i de ulike satsingene, inkludert å finne kvalifiserte vikarer, kan være krevende for eiere og styrere/rektorer. Satsingene har tidligere blitt gjort kjent på forskjellige tidspunkt i løpet av året, og flere nye ordninger har blitt introdusert i løpet av kort tid. Utdanningsdirektoratet har samordnet utlysnings- og søketidspunkt for ordningene så langt det har vært mulig, for å gi størst mulig forutsigbarhet for kommuner, barnehager og skoler. De mange ulike statlige støtte- og veiledningstiltakene kan i noen tilfeller konkurrere med hverandre, og kan gjøre det vanskelig for sektor å prioritere hva man bør delta i. De kan også fortrenge lokalt utviklede opplegg som allerede er igangsatt, og som for eksempel ikke har like god finansiering som de statlige tiltakene.

Mange skoleeiere og skoler deltar i flere satsinger, og de kan dermed oppleve at mange gode tiltak står i motsetning til konsentrasjon og langsiktig prioritering. Vi vet fra forskning at god skoleutvikling krever konsentrasjon om utvalgte områder over lengre tid, og at man ikke sprer ressurser og innsats over for mange områder samtidig. Statlige utdanningsmyndigheter må legge vekt på å fremstå som mer enhetlig og samlet overfor skole- og barnehageeiernivået, noe som er en vesentlig forutsetning for at kommunene og styrerne/rektorene kan lede prosessene for å sikre mobilisering av personalet.

I satsinger der staten har en ambisjon om å nå alle kommuner, skoler og barnehager, vil ressursene fordeles tynt utover og ikke rettes inn mot dem som trenger det mest. Vi ser at det ofte er skole-/barnehageeiere og skoler/barnehager som allerede arbeider godt med kvalitetsutvikling, som er de første til å melde sin interesse for å delta i nye satsinger. Å gjennomføre de statlige utviklingstiltakene over lang nok tid for å sikre at vi når alle, og å arbeide målrettet og langsiktig nok for å nå dem som har størst behov, bør være en viktig målsetting. Evalueringen av Ungdomstrinn i utvikling viser at dette er krevende, og at tilbudet må differensieres. Veilederkorpset og læringsmiljøprosjektet er eksempler på satsinger der staten forsøker å motivere og nå frem til dem som trenger det mest. Vi vurderer om fylkesmannsembetene kan få en tydeligere rolle i å støtte og veilede de skoleeierne som har svakest forutsetninger for å klare seg alene.

Last ned tabellen

StyringsparametreTabell

Skolebasert kompetanseutvikling – hva er forutsetningene for å lykkes?

Vi vet fra nasjonal og internasjonal forskning at så vel barnehagebasert som skolebasert kompetanseutvikling har de beste forutsetningene for å oppnå varige resultater. Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass. Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskaper, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid.2

Intensjonen med statlig initiert kompetanseutvikling er profesjonsutvikling, individuelt og i fellesskap i barnehager og skoler. De siste årene er flere nasjonale satsinger i ulik grad innrettet mot at skoler, og også barnehager, får direkte støtte på egen arbeidsplass til å drive utviklingsarbeid for hele personalet samlet. I Ungdomstrinn i utvikling (UiU) og i Kompetanse for mangfold (KFM) er universiteter og høgskoler til stede på skoler, i KFM også i barnehager, for å støtte utviklingsarbeidet. I tillegg er utviklingsveiledere og ressurslærere en del av støtteressursene i UiU.

En av konklusjonene i NTNUs evalueringsrapport fra piloteringen av UiU, er at skoler som allerede har de beste forutsetningene for felles læring og utvikling, også er best i stand til å dra nytte av det tilbudet som den skolebaserte kompetanseutviklingen representerer.3

Flere rapporter i 20154 peker på en viss frykt for økte forskjeller mellom skolene som en konsekvens av deltakelse i UiU. Det blir rapportert om store variasjoner i ledelse og forankring hos skoleeiere og skoleledere. Det kan derfor se ut som om vi har fått på plass egnede virkemidler for de med best forutsetning for skolebasert utvikling, men ikke lagt godt nok til rette for dem med dårligere forutsetning for denne typen utviklingsarbeid.

Etter vår vurdering viser rapportene og andre tilbakemeldinger at den mest avgjørende faktoren for å lykkes med skolebasert kompetanseutvikling, er tydelig ledelse og vedvarende engasjement fra rektors side. En ledelse som sikrer organisasjonsutvikling der læring skjer gjennom kollektive prosesser og en undersøkende tilnærming til undervisningspraksis, gir utvikling på skolen. Veksling mellom læringsarenaer som egen skole, nasjonale samlinger og nettverk med andre, kan styrke den skolebaserte kompetanseutviklingen. Det kan imidlertid synes som om skolene har ulike behov for de ulike arenaene, og at myndighetene må ta hensyn til dette når de designer et nasjonalt tilbud.

Den skolebaserte tilnærmingen er avhengig av godt fungerende profesjonsfellesskap og motivasjon for arbeidet. Skoleeiers støtte og forskningsbaserte, praksisnære pedagogiske ressurser er viktige bidrag til dette. Støtte fra interne og eksterne ressurspersoner som har kompetanse og kapasitet til å veilede ledelse og lærere, kan styrke utviklingsarbeidet ytterligere. Men antall ressurspersoner samsvarer ikke nødvendigvis med skolenes utbytte av støtten. Ulike faglige forutsetninger og kulturer kan gjøre samarbeidet krevende. I UiU har det skjedd en positiv utvikling. Spesielt UH-ansatte trekker nå fram de mange aktørene som en styrke for arbeidet på skolene.

Både deltakere i UiU og KFM rapporterer om en positiv holdning til den skolebaserte tilnærmingen. Selv de som strever, både i sektoren og på universiteter og høgskoler, har tro på at dette er måten skolen skal drive kompetanseutvikling på framover. Vi ser likevel at det er en lang vei å gå før et statlig initiert kompetanseutviklingstiltak er «oversatt» til en kontekst og et språk som gir mening for lærerne som deltar i et skolebasert tiltak.

Vi mener at dersom skolene skal ha nytte av skolebasert kompetanseutvikling på sikt, må de statlige tiltakene være bærekraftige ut over perioden med statlige midler. Skolen må ha forutsetninger for å være en læringsarena som gjennom skolebasert kompetanseutvikling blir enda mer robust - robust til å ta imot nye satsinger uten å rigge nye læringsarenaer hver gang.

2Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2013-2017, Udir revidert 2014

33 Skolebasert kompetanseutvikling – en gavepakke til ungdomstrinnet? NTNU 2013

4Rapportering fra Nettverk for kompetansemiljøer i den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet, NTNU mai 2015 og november 2015 og Fra politisk visjon til virkeligheten i klasserommet, NIFU Rapport 27-2015

Utgiver
Utdanningsdirektoratet

Ansvarlig redaktør
Helge Lund

Foto
Tine Poppe

Design og grafisk produksjon
Dinamo AS

Trykk
07 media

Redaksjonen
Doris Amland (redaktør)
Angela Kreher
Anne Kristine Larsen
Arne Eltvik
Julia Stelzer Pettersen
Karen Bø
Line Mork
Marit Helen Bakken
Marit Solvoll
Morten Haug Frøyen